Articulando o Associacionismo e o Construtivismo

Lendo o livro Aprendizes e Mestres de Pozo (2002), me deparei com uma maneira muito interessante de encarar a cognição em processos de ensino e aprendizagem de uma forma madura e bem embasada. O autor aborda as teorias da aprendizagem desde a associação até a construção de forma articulada, sem radicalismos paradigmáticos.

Pozo (2002) destaca que os processos cognitivos constituem um sistema em interação, em que a função dinâmica e adaptativa da aprendizagem torna possível a modificação funcional, se não estrutural, do restante dos processos. Contudo o mais interessante é que o autor destaca que essa função adaptativa da aprendizagem se dá através de dois processos que apesar de diferentes, se mostram complementares e totalmente articulados, ou seja, um como continuação ao outro.

O primeiro processo é o da aprendizagem associativa (implícita), do qual compartilhamos com muitas outras espécies animais. O outro sistema é o de aprendizagem construtiva (explícita), de natureza reestruturante e complexa e que se mostra como uma das características que mais nos destaca de outras espécies animais.

Um bom exemplo que me veio a mente na leitura desse capítulo é o que estou fazendo neste exato momento da escrita deste post. Quando, estamos escrevendo estamos usando os fazeres adquiridos com ambas as duas aprendizagens: a digitação e o processo de construção textual.

A digitação, que normalmente:
  • se dá através de uma ação automática;
  • mal consome atenção, pois não exigem esforço consciente;
  • é aprendido por treinamento repetitivo e que se mostra, quando executados, idênticos (com poucas discrepâncias) à ação usada para a aprendizagem;
  • é normalmente executado em condições adversas
  • implica na possibilidade de se executar outra atividade simultaneamente, sem prejuízo, ou seja, ao digitarmos não pensamos nas teclas e suas posições. Apenas nos dedicamos à tarefa de construção do texto.
A construção do texto:
  • não se dá através de uma ação automática;
  • consome atenção, pois exigem esforço consciente;
  • não é aprendido por treinamento repetitivo, pois nunca é executado de forma exatamente idêntica à ação usada para a aprendizagem;
  • não é executável em condições adversas
  • implica na possibilidade de se executar outra atividade simultaneamente, se e apenas se essa outra atividade dê como uma ação automática como acontece quando escrevemos um texto como esse, ao digitarmo-lo com fluência.
Essa forma de articulação entre o associacionismo e o construtivismo faz-nos pensar em uma aplicação, de forma reflexiva e crítica, das ferramentas usadas em ambientes virtuais de ensino e aprendizagem de forma contextualizada com os saberes e fazeres almejados no processo de ensino e aprendizagem. E aqui me pergunto: não seria a falta dessa articulação a grande deflagradora do fracasso de programas educacionais?

Para que se possa usar tal articulação, vejo a importância da utilização de indicadores específicos de cada viés educacional, para que se possa detectar o como usar as ferramentas de forma contextualizada metodologicamente. Exemplo: um fórum para a aprendizagem de um procedimento técnico em um instrumento musical, não é o mais recomendado. Tampouco a utilização de recursos e-Learning tipo os utilizados em padrão SCORM em Computer e/ou Web Based Training para a construção critico-reflexivo de conceitos filosóficos.

Referência:

Pozo, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem; trad. Emani Rosa - Porto Alegre: Artmed 2002.


Indicadores de ações aprendidas via associacionismo:
  • Associação de estruturas correlacionais para a detecção de regularidades no ambiente, que se apresentam desde as co-variações como:
    • nas contiguidades simples (dois fatos que ocorrem juntos consequentes um do outro apertar o botão do controle e a tv liga) (causa e efeito)
    • nas contigências em forma de contiguidades complexas com alto valor adaptativo (nem sempre que se vê nuvens carregadas chove, mas costuma acontecer dessa forma o guarda-chuva se faz necessário)
    • nas similitudes onde os semelhantes tendem a se associar (bolo de laranja é de laranja pela presença da laranja)
    • nos contrastes onde os diferentes também se associam (castelo ra-tim-bum: perto!Looooooonge! ---- Pequeno! Graaaaaaande!)
  • Condensação da informação em Chunks, ou seja, para se aprender um telefone costumamos agrupar, condensar (em Chunks) e não visualizar número por número. Ex.: ao invés de aprender um número telefônico como o 3152814, constumamos guardar por exemplo no formato 315-28-14 ao invés de isolarmos cada um (3-1-5-2-8-1-4), pois se economiza energia de atenção.
  • Automatização controlada da execução de informação ou ação - esse indicador se mostra através da recuperação de ações e conhecimentos de forma inevitavelmente agrupada, automatizada em forma de estímulo-resposta rápida. Ou seja, quando decoramos uma letra de música ou um poema, sentimos dificuldade de iniciarmos tal texto de qualquer pondo que não seja o inicial. Assim se mostra - essa automação - como algo sem controle consciente e geralmente não temos, na ação (reprodução), a ciência do conteúdo acionado e pouco gasto de recursos atencionais. O controle se mostra na dimensão de nossa escola como fundamentalmente, controlada, seriada e temporalizada.
  • A Repetição é usada como técnica eficaz de aprendizagem, contudo deve-se realizar tal treinamento com exatidão, pois quando requeridos tais saberes e fazeres, esses tendem a ser idênticos à ação usada para a aprendizagem. Assim, discrepâncias no contexto da aplicação real de tais saberes e fazeres proporcionarão dificuldades em readaptações.
  • Objetivos altamente focados em pequenas unidades de ação: os objetivos, dessa forma, são altamente específicos, pois são altamente focados nos mínimos detalhes das ações constitutivas ao objetivo geral.
  • Reforçar ou debilitar as aprendizagens prévias sem modificar o sentido e organização, onde esse reforço se dá por meio da repetição e o debilitar se faz na particularização taxionômica dos objetivos em caso de dificuldades em uma determinada ação.
  • Equipotência, ou seja, todos tendem a ser vistos como iguais frente à aprendizagem (normalização), ou seja, planeja-se para o aprendente médio, faixa mais representativa pela curva de gauss.


Indicadores de ações aprendidas via construtivismo:
  • Estruturação de significados, pois compreender é muito mais que aprender a juntar peças de um quebra-cabeça. Compreender requer mais que juntar ou justapor elementos de informação, mas em extrair e organizar tais elementos, relacionando-os em uma estrutura complexa de significados tal como na concepção de aprendizagem significativa de Ausubel.
  • Estabelecimento de uma idéia geral sobre determinado assunto estudado, e não do texto: palavras por palavras, para posterior reprodução.Ou seja, constrói-se tal ideia geral por meio da bagagem conceitual de conhecimentos prévios do aprendente, pois o que se aprende é, na verdade, produto da informação nova interpretada à luz de, ou através, do que já se sabe.
  • Expressividade específica e individual, pois para averiguar o real compreender é necessário traduzir algo para as próprias idéias ou palavras. Aprender significados, dessa forma, é mudar idéias como conseqüência da interação da informação nova com as anteriores, é conectar de modo significativo o novo com o já existente.
  •  Material de aprendizagem deve ter: 
      • com organização conceitual interna, ou seja, que vá além de uma lista arbitrária de elementos justapostos, pois cada elemento de informação deve ter conexão lógica ou conceitual com outros elementos do mesmo material.
      • estrutura conceitual explícita onde o vocabulário e as terminologias devam estar adaptados ao perfil do aprendente e não conceber apenas uma média de perfil de aprendizagem como no conceito de Equipotência. Propiciando assim um processo de ensino e aprendizagem onde se prevê pontos de conexão dos conhecimentos prévios dos aprendentes com o que se está trabalhando.
  •  O aprendente deve estar ou ser provocado à predisposição favorável para a compreensão via busca do significado, do sentido, do que aprende. A autonomia e motivação internas aqui são vistas como molas propulsoras do aprender, indo muito além do aprendizado decorrente de uma motivação externa, onde se prioriza  um sistema de estímulo e resposta via recompensas externas à própria aprendizagem.
  • Informação organizada em forma de árvore, ou melhor, rizomáticamente e não seqüencialmente, pois a recuperação do conhecimento pode ser via relações, das mais diversas possíveis, entre os elementos articulados na construção do saber.
  • Aprender exige esforço, ou seja, a aprendizagem requer consumo de recursos cognitivos avançados, muito maiores que a simples repetição de conceitos para a pura memorização.
  •  Aprender exige que se rompa com o cinturão protetor do núcleo duro do saber.
  • Metacognição, ou o que Piaget chama de "Abstração Reflexiva", em dois aspectos:
      • na consciência, do aprendente, entre as diferenças entre a nova informação e as estruturas que tentam assimilá-las ou compreendê-las.
      • na ciência, do aprendente, de que o processo de construção têm sua origem nos fracassos ou desequilíbrios entre as representações e a realidade.

    • Ambiente propício à duvida
    • Tempo de reflexão
    • Professor ajuda, indica possibilidades de equilibração
    • Estímulo à participação onde a afetividade se mostra como mola propulsora